Данильченко Валентина Михайловна
Доцент, с.н.с Комсомольского-на-Амуре
Педагогического Университета,
выпускница программ
АСПРЯЛ и АЙРЕКС

Проблема развития образования в России в контексте Глобального образования

К началу 21 векаљ научно-техническая революция привела к быстро развивающимся процессам глобализации. В мир высоких технологий и интернет вошли понятия 'глобальная экономика', 'глобальная экология', 'глобальное образование'. Существуют различные и противоположные точки зрения на происходящий процесс глобализации, но его нельзя остановить, так как он объективно закономерен.

Термин 'глобализация' стремительно вошел в нашу дейтвительность и стал одним из наиболее часто употребляемых в средствахљ массовойљ информации. Впервые он был употреблен в 1981 году американским социологом Дж. Маклином.

Уже в серединељ восьмидесятых годов концепцияљ глобализации была распространена достаточно широко. Британский исследователь Р.Робернтсон указывал: 'Концепция глобализации относится как к компрессии мира, так и к интенсификации осознания мира как целого: к конкретной глобальной зависимости, так и к осознанию глобального целого в двадцатом столетии'. Тогда же другой британец М. Уотерс определил глобализацию как 'социальный процесс, в котором ограничения, налагаемыељ географией на социальное и культурное устройство, ослабевают и в котором люди это ослабление все больше осознают'.

В докладах Римского клуба 1980 - 1990-х гг. были разработаны многие категорииљ глобалистики (междисциплинарное изучение глобализации), ее основные направления исследований : 'пределы роста', 'за пределами роста', 'первая глобальная революция', 'глобальные проблемы', 'глобальное сознание'. На основе глобалистики разрабатываются стратегии совместной деятельности государств в различных направлениях - экономическом, политическом,љ экологическом, культурном.

В области глобалистикиљ написано большое количество работ как западных, так и отечественных авторов (в основном политологов, таких как И.А.Василенко, А.С. Панарин и др.). Но именно по Глобальному образованию обнаруживаетсяљ явныйљ дефицитљ отечественныхљ исследований.

Какова роль Глобального образования в развитии человечества?

Глобальное образование выступает наиболее эффективным средством позитивного развития процессов глобализации, так как только образованное общество и образованное человечество может критично и разумно противопоставить позитивные процессы развития негативным, избежать анархии и насилия. Именно Глобальное образование может обеспечить активное участиељ мировой науки и общественности в управленииљ миром в новом тысячелетии.

Человечество, озабоченное своим выживанием,љ всё больше обращается к проблемам образования, его развитияљ и совершенствования, посколькуљ ужељ сейчасљ решается,љ какимљ будетљ новый век - просвещенным или невежественным, гуманным или агрессивным.

В 21 веке и новом тысячелетии проблемыљ образования становятсяљ приоритетными во всемљ мире, такљ как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом.

Перед намиљ стоитљ стратегическаяљ задачаљ воспитания образованной и ответственнойљ личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность другихљ людей.љљ

Пришло время, когда каждому человеку необходимо получить комплекс экологических, экономических и юридических знаний в системе Глобального образования и рационально использовать Интернет как инструмент непрерывного самообразования. Глобальное образование открывает огромный мир информации и дает большие возможности для успешной и компетентной деятельности на мировом уровне; действительно, с его помощью можно стать 'человеком мира' - это реальность современного Глобального образования, а перспективы его непредсказуемы.

Инициаторами и лидерами в направлении развития Глобального образования являются американцы. Еще в 1970 году был создан 'TheAmericanForumforGlobalEducation' ('Американский Форум для Глобального Образования') - негосударственная организация, создавшая движения за Глобальное образованиељ как в самихљ США, такљ иљ на международной арене.

Состоявшаяся в апреле 1995 г. в Нью-Йорке по инициативе Американского Форума для Глобального образования и под эгидой ЮНЕСКО международная конференция 'BridgestotheFuture' ('Мосты в будущее', в которой автор принимала участие вместе с другими российскии преподавателями) определила роль и основные направления развития Глобального образования в 21 веке. Глобальное образование было признано важнейшим направлением развития современной педагогической науки и практики, целью которого является подготовка человека к жизни в тревожном, быстро меняющемся и взаимозависимом мире,љ к решениюљ нарастающихљљ глобальныхљљ проблем.љ

Важно отметить, что Глобальное образование объединяет различные образовательные системы многих государств и религий, отличающихсяљ по своим философским, историческим, культурным и педагогическимљ традициям, по разному декларирующих своё отношение к Глобальномуљ образованию, но использующих его возможности в собственных целях.

Развитию Глобального образования способствуют различные научные конференции, встречи и другие международные мероприятия. Так, например, существенный вкладом в развитие в Глобального образования стал проведенный в Австрии в сентябре 2000 г. международный симпозиум, на котором обсуждались необходимость и значение развития Глобального образования в новом веке, в том числе через новые обучающие технологии (theGlobalvilladgeintotheGlobalcity - MarshallMcLuhan, RobertMcClintock).

Особое научное и практическоељ значение имеет крупнейшая конференция ('AnnualMeeting'), ежегодно проводимая американской ассоциацией исследователей образования (AERA), в которой принимают участие около 10000 учёных, преподавателей и учителей из разных стран мира. Очень важны многочисленные публикации по наиболее актуальным проблемам образования в журналах, издаваемых ассоциацией (АЕRA): 'AmericanEducationalResearchJournal', ' EducationalResearcher', 'Reviewofљ EducationalResearch' и др.

Проблемы развития Глобального образования рассматриваются в докладах настолько конкретно, что они представляют не только его содержание, но и расписание школьных занятий, то есть разрабатывается 'глобальный контекст' в школе, в классе (Tanner&Tanner, JamesBecker, Jonson).

Содержание Глобального образования, по мнению американских исследователей, состоит из следующих основных направлений (Kniep,1989):

• изучение систем (экономических, политических, экологических, технологических),
• изучение гуманитарных ценностей (общих и различных),
• изучение универсальных проблем (война и мир, права человека, окружающая среда),
• изучение глобальной истории (развитие глобальной системы, гуманитарных ценностей).

Глобальный контекст в педагогической деятельности наиболее подробно исследовали американские ученые (Alger& Hoolver,1978; Becker,1979; Darling-Hammond, 1998; Hanvey, 1975;љ Evans, Newman, & Saxe,1996; Maisto, 1997; Tanner &Tanner,1995; McLaunghlin, Talbert,&Barscia,1990), занимались данной проблемой и отечественные ученыељ љљљ(Подкладюк Е,љ Спасская В.,1991, Вульфсон Б.,1994,1997, Малькова З.,1994,љљљљљљљљљљљљљљљљљљ Тагунова И.,1996,љ Лиферов А.., 1997 и другие), но научные подходы различны по историко-социальным условиям, и дефиниция Глобального образования ещё разработана недостаточно.

Само понятие 'глобальное образование' активно используется на разных уровнях:

• на уровне глобальной мегасистемы (планетарном), то есть на уровне взаимодействия и взаимообогащенния национальных образовательных систем, межгосударственных, межрегиональных связей и международного сотрудничества,
• на уровне конкретных образовательных систем (школ иљ классов, образовательных центров, университетах и т.д.), то есть на уровне содержания интернационального (международного) образования, развивающего планетарное мышление и сознание,љ и организации процесса обучения в соответствии с современными образовательными стандартами, новыми информационными и обучающими технологиями.
• вместе с прогрессивнымиљљ ученымиљ разныхљ странљ мы считаем,љ что Глобальное љобразование - это не просто совокупность множества национальных образовательных пространств и систем, это особая 'мегасистема', гдељ задаются и реализуются цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами, направленные на всемерное расширение возможностей развития личности.

В последние десятилетия изменения в характере обученияпроисходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название 'мегатенденций' (М.Кларин). К их числу относятся:

• массовый характер образования и его непрерывность как новое качество,
• значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм,
• ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности,
• адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности,
• ориентация обучения на личность учащихся, обеспечение возможностей его самораскрытия.

В процессе глобализации мировое образование вступает в качественно новый этап - международную интеграцию, которая является результатом развития и углубления предшествующего этапа - интернационализации - и доведения его до уровня интеграции национальных систем. Для интеграции становятся характерными возрастающие за счет согласованной международной образовательной политики взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных образовательных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе регулирования их наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущегољ (А. Лиферов).љ

Личность учителя в Глобальном образовании - это личность носителя культуры и её творца, преемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым стандартам современный учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.љ

При этом позиция педагога рассматривается как система всех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, социальнойљ действительности и педагогической деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.

Обновляемое в инновационнойљ деятельности российских учителей образование (обучение и воспитание), имеющее значительный позитивный опыт, основано наљ дидактической теории и все еще остаетсяљ массово-репродуктивным, а не индивидуально-творческим.љљ

Реформируемая российская система образования,љ несмотря на все нововведения,љ продолжает работать согласно дидактическойљ теории,љ которую разработал Янљ Амос Коменский еще в 17 веке.љ Околољ четырехљ вековљ она служитљ просвещению человечества, но в наступившем третьем тысячелетииљ дидактическая теорияљ уже не способствует прогрессу, аљ тянетљ отечественное образованиељ назад, оставляяљ новоељ поколение на уровне линейного мышления.

Какова роль Глобального образования в дальнейшем развитии и реформировании образования в России?

Тенденции развития современного образованияљ выводят на необходимость поиска новых подходов к обучению мыслить и действовать в новыхљ условиях,љ поэтомуљ нужнаљ новаяљ теорияљ обучения,љ которая ведет образование в будущее - к новому образу мышления и новому стилю жизни будущих поколений. Такаяљ теория есть - это теория критического мышления, разработанная и достаточно успешно применяемая в США, но еще мало известнаяљ и до сих пор не востребованнаяљ в системе образования России.

Творческое и критическое мышление кажутся, при первом рассмотрении, совершенно несовместимыми понятиями. Как указывают современные ученые, первое основывается на нерациональных, несознательных идеях, без строгой направленности, порой неприемлемых в преподавании,љ второељ являетсяљ полнойљ егољ противоположностью. В своем общемљ смысле 'творчество' означает поиск или создание нового, неизвестного, даже решение неизвестной проблемы или задачи.љ В общем, то же самое происходит и с 'критичностью' в широком и правильном ее понимании ( Р.Паул).

Сравнивая дидактическую и критическую теории, мы видим, что более объективна, эффективна и практична критическая теория обучения, основанная на приоритетах логического, проблемного, критического мышления, поиска нестандартных ответов и исследовательскойљ деятельности учащихся, которые способствуют развитию творчества, самостоятельности, профессионализма и ответственности - личностных качеств, столь необходимых в современных социокультурных условиях.

Именно в этоих целях российская система образования, имеющая большой творческий опыт и инновационныйљ потенциал,љ находясь в значительно более трудных условиях, чемљ система образования США, может иљ должна активно изучать и творчески использовать прогрессивный опыт американских ученых и педагогов-практиков. В этом заключается основной смысл и позитивное значение нашего сотрудничества в контексте Глобального образования.

Для российского образования актуальна объективная потребность в изучении как мирового передового педагогического опыта, так и индивидуального стиля деятельности современного учителя - вечного ученика, ищущего и принимающего всё новое, ведущего за собой подрастающее поколение в противоречивом и быстро меняющемся мире. Деятельность учителя никогда не была так трудна, ещё никогда ему не приходилось конкурировать с глобальной информационной системой.

В связи с этим существует острая необходимость помочь учителям, преподавателям ориентироваться в тенденциях развития Глобального образования и современных требованиях к педагогическому образованию. Вместе с тем, мы считаем, что эта информация также нужна заинтересованным родителям и широкой общественности.

Каковы тенденции развитияљ образования в новом веке?

По общему признанию, конец 20-го столетия - это период 'глобальных инноваций' во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни.љ Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Многие научные работы посвящены решению этой проблемы через образование, понимая особую роль образования в создании цивилизованного гражданского общества.

Например, в исследованиях Института Критического Мышления (Калифорния) были изучены перспективы развития образования, рассмотрены направления и путиљ реформирования образования в современном демократическом обществе.

В настоящее время во многих экономически развитых государствах существуют различныељ концепции развития школы как в государственном, так и частном секторе.љљ Конкретным примером тому являетсяљ разработанная в США накануне нового века и уже внедряемая концепция школы 21-го века (школы будущего).

љ('What Work Requires of Schools' A Scans Report for America 2000)

љљ Такая 'Школа будущего' предполагает создание указанных (в таблице) педагогических условий, необходимых дляљ реализации теории критического мышленияљ иљ внедрения с этой цельюљ инновационныхљ образовательныхљ моделей, в том числе личностно-ориентированной и индивидуально-творческой, так как на современном этапе развития образовательных систем основным является 'индивидуальный стиль' деятельности.

Поскольку комплекс индивидуальных особенностей может лишь частично удовлетворить требования какого-либо вида деятельности, человек мобилизует свои ценные для данной работы качества, компенсируя те, которые препятствуют достижению успеха.

В связи с гуманизацией образования возникает вопрос о границах изменения стиля и о границах педагогического воздействия, а также о степени влияния совместимости стилей деятельности учителя и ученика на развитие познавательной активности последнего. При рассмотрении данных вопросов выделены две важнейшие задачи современного образования:

љво-первых,љ максимизировать процесс восприятия материала и обеспечить развитие познавательного стиля деятельностиљ учащихся;

љво-вторых, помочь учителю найти свой стиль педагогической деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям, и, что наиболее важно,љ уметь варьировать им в зависимости от особенностей стилей деятельности учащихся.

Наиболее значимым, с одной стороны, является вопросљ успешного обучения всего класса с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, с другой - приспособление лиц с разными индивидуально-психологическими особенностями к педагогической деятельности, то есть к деятельности с постоянно изменяющимисяљ условиями.

Развитие индивидуального стиляљ познавательнойљ деятельностиљ учащихся происходитљ в процессељ взаимодействияљ учителяљ иљ учащихся. Но зачастую происходят конфликты между учителями и учениками, что препятствует развитию интереса учащихся к предмету, а иногда и учебной деятельности в целом. Это происходит по причинељ несовместимостиљ особенностейљ нервнойљ системы. То, чего ожидает учитель от своих учеников, основывается на его собственных предпочтениях в сфере обучения, а когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей.

Понятие 'конфликт стилей', введенное американскими психологами, используется при несоответствииљ между 'стилем обучения',љ т.e. стилемљ деятельности учителя,љ иљ 'стилем учения',љ т.е. стилемљ деятельности учащегося ('teachingstyle &љ learningstyle').

В ходе исследований американских психологов был выявлен такой факт, что наивысшую заинтересованность в изучении предмета достигаютљ те учащиеся,љ деятельностьљ которыхљ соответствует по типу нервной деятельности учителю.

Поскольку современная система образования не предусматривает возможности формирования классов на основе особенностей стилей деятельности учеников и учителей, то главная задача, стоящая перед учителем, заключается в поиске компенсирующих методов обучения, предотвращающих 'стилевые' конфликты.

Именно с учетом особенностей индивидуального стиля деятельности учителюљ необходимо строить свою деятельность при дифференцированииљ учеников на основанииљ того,љ какая группа признаков преобладает в ихљ учебной деятельности.

Впервые о таком разграничении заговорил известный отечественный психолог Б.М.Теплов, который на основе данных математической статистики выделил стили с доминированием 'аналитических', то есть левополушарных и 'синтетических' - правополушарных тенденций. Далее исследованиями индивидуальных психологических особенностейљ в мыслительной деятельности занималисьљ многие отечественныељ и зарубежные психологи.

Этой же проблемой когнитивной психологии занимались американские ученые -љ Р. и К. Данн. Они выделили две теории обучения:

1. Теория когнитивного стиля (Analytic) - ему соответствуют рационалистичность, технологичность, регламентированность.
2. Теория мозгового полушария (Global) - ему соответствуют гибкость, спонтанность, импровизация.

На основании такого деления можно сделать вывод о том, что для обеспечения максимальной эффективности образования, развития творческой индивидуальности учеников необходим индивидуальный подход, реализуемый диагностично.

На основељ анализа психолого-педагогических исследований, как отечественных так и зарубежных, был сделан вывод, что для успешного формирования индивидуального стиля деятельности необходимо учитывать:

• диагностический, дифференцированный и индивидуальный подходы кљобучениюљ и љвоспитанию;
• соответствие индивидуального стиляљ деятельности учителя и учащегося;
• эволюцию уровней усвоения знаний:
  • репродуктивный -> эвристический -> креативный.

Исследования, проведенные в 1993 г. Р. и К. Данн в США более, чем в семидесяти учебных заведениях,љ показали, что идентичные методы, применяемые в групповом обучении, могут быть продуктивными для одних и сдерживающими процесс обучения других. Данные исследования показали, что ученики, индивидуальные особенности которых не учитываются в процессе планирования и осуществления педагогического процесса, впоследствии составляют 'группу риска' и могут стать опасными членами общества, склонными к правонарушениям. Выявлено,что в большинстве случаев в группу риска входят кинестеты с тактильным уровнем восприятия информации и правополушарные визуалы.

В процессе опытно-экспериментальной работы, проведенной нами по программам научного обмена в России и США, нами были разработаны и апробированыљ способы повышения эффективности планирования и осуществления учебного процесса на основе индивидуального стиляљ учащихсяљ наљ каждомљ этапељ учебной деятельности.

Далеељ мы сделали самостоятельный анализ использования модели обучения, созданной в США Д. Колбом и основанной на собственном опыте учащихся. Данная модель состоит из четырёх фаз обучения, каждая из которых предполагает некоторые качества,љ способностиљ иљ уменияљ со стороны учащихся:

• фазаљконкретного опыта - способность к восприимчивости нового опыта;
• фаза рефлексивного наблюдения - способность к интерпретации опыта;
• фаза абстрактной концептуализации - способность к целостному пониманию - схватыванию, выработке понятий и представлений, выстраивающих данные наблюдения в последовательную, логическую теорию;
• фаза активного экспериментирования - способность использовать свои теоретические представления для принятия решений, решения проблем, что, в свою очередь,љведётљ к приобретениюљ новогољопыта.

Известный отечественный ученый М.В. Кларин,љ анализируя модель Д. Колба, считает, что данная модель обучения является наиболее эффективной для учеников старших классов и студентов вузов. Являясь сторонниками развивающего обучения, мы согласны с данной точки зрения, так как она диаметрально противоположна традиционной модели обучения, предполагающейљ восприятиељ материалаљ на слух. Мы рассматриваем возможность эффективного использования разработаннойљ Д. Колбом схемы цикла обучения, основанного на непосредственно переживаемом опыте, но при этом мы считаем, что на второй фазе его модели должна осуществляться дифференциация учащихся, соответственно их индивидуальному стилю деятельности.љ

	Конкретный опыт
Активное экспериментирование		Рефлексивное наблюдение
	Концептуализация

Мы сделали вывод о том, что при прохождении указанных фаз одного цикла ученик переходит на более высокий уровень развития, учится проблемному, концептуальному мышлению, у него формируется исследовательский стиль деятельности, то естьљ таким образом может реализовываться актуальная в новом веке критическаяљ теория обучения.

Развитие образования в каждой отдельной стране и составляет сущность развития Глобального образования в целом, которое может происходить толькољ через взаимообмен и обогащение мирового педагогического опыта.

Современный процесс обучения нуждается в использовании новых исследований проблемы развития индивидуального стиля деятельности в контексте Глобального образования, что определяет значимость нашего исследования, проведённого по программам сотрудничества АСПРЯЛ и АЙРЕКС в 1995 и 2001 годахљ в США.

ВыражаемглубокуюблагодарностьамериканскимколлегамзаоказаннуюпомощьворганизациинашегоисследованиявСША: Bennett,Christine and Mehlinger, Howard (Indiana University); Fleming, Cory and Hannaway, Jane (Urban Institute), McClintok, Robert O. (Columbia University), Rosenberg, Mark and Kincaid, Douglas (Florida International University), Weaver, Gary (American University).